Questões Para a Formação das Pessoas
Filed Under Aprendizagem Compartilhada | Posted on Março 23, 2011
Questões Para a Formação das Pessoas
Encontrei o vídeo abaixo no Blog Aprendendo em Redes. Gostei! O vídeo consegue mostrar questões problemáticas para a formação de pessoas nos dias de hoje.
Entender sobre a formação das pessoas nas sociedades complexas requer outros paradigmas. Alguém aí está disposto a esse exercício?
obs.: Escolha o idioma para a legenda abaixo
A outra fonte indicada para o vídeo é esta
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aprendizagem compartilhada formacao professoresA Formação Docente e o Desenvolvimento para a Sustentabilidade.
Filed Under Aprendizagem Compartilhada | Posted on Dezembro 11, 2010
A Formação Docente e o Desenvolvimento para a Sustentabilidade.
Tatiana Spíndola Hossein[1]
A formação docente é um assunto sempre em pauta, visto as dimensões e potencialidades que giram em torno deste tema desde o seu surgimento nos séculos passados, quando ainda era definida como a profissão da elite intelectualizada. Ora, um tanto diferente dos conceitos que giram em torno desta profissão atualmente.
Hoje em dia, há muitas constatações, construções de conhecimento, especialmente no campo teórico e metodológico, e questionamentos que nos permitem fazer este movimento entre empiria e teoria em busca de novas descobertas no território do humano.
Huberman[2] (1995, p.35), já classificava o ciclo da vida profissional dos professores, com indicadores que pontuam o “início de carreira”, a “fase de estabilização”, a “fase da diversificação”, a fase de “pôr-se em questão” e a fase da “seriedade e distanciamento afetivo”. Elas vão se constituindo ao longo do tempo, indiferentemente da intensidade que estes aspectos possam conter, pois ainda na vida profissional a vida de formação se dá de maneira contínua. Porém, em outras instâncias, sendo possível delineá-las desde o início, durante o processo da formação profissional.
É interessante percebermos a complexidade do tema da formação docente, visto nunca estarmos “prontos” de fato e, isso nos mobiliza integralmente na busca da construção das competências, que de acordo com Demo[3] (1998, p.13):
Entendemos por competência a condição de não apenas fazer, mas de saber fazer e, sobretudo, de refazer permanentemente nossa relação com a sociedade e a natureza, usando como instrumentação crucial o conhecimento inovador. Mais que fazer oportunidade trata-se de fazer-se oportunidade.
Com esta lógica e neste ponto exato, em que afloram nossos olhares para as relações existentes entre a sociedade e a natureza, permito-me iniciar uma reflexão sobre a formação docente e o desenvolvimento para a sustentabilidade, sem me aprofundar muito nos conceitos mais específicos, mas dialogando com os diferentes conceitos destes temas, que fazem parte do nosso dia-a-dia de formação pessoal e profissional, muitas vezes, de maneira silenciosa e, por outras, omissa diante a realidade que se apresenta.
O termo “desenvolvimento sustentável[4]” surgiu em 1972, durante a Conferência de Stocolmo, responsável pelo debate ambiental no ciclo social de conferências da ONU, e que vinte anos mais tarde, em 1992, resultou na Conferência Mundial para o Meio Ambiente e desenvolvimento – Rio-92. Este termo sofre uma variabilidade acentuada pelo fato de existir pouca produção teórica sobre o conceito, permitindo uma análise das redes das relações sociais em torno deste conceito, que vem delineando um novo perfil sócio-político- econômico e cultural do planeta.
Nos anos 60 e 70, os ambientalistas criticaram acirradamente a idéia do desenvolvimento, pois com a expansão do capitalismo se dá uma identificação com o crescimento econômico, tecnológico e urbano, compreendendo a acumulação e produção do capital. Mas, dentro desta mesma lógica, surgiram os movimentos para o desenvolvimento local, que investiram suas ações na intervenção social, o que passou a ser uma ideologia a partir dos anos 60, com os movimentos contraculturais e ecológicos, contrariando o modelo de organização social vigente até então. O maior desvio deste conceito ocorreu pelo fato de estar amplamente comparado ao progresso, o qual não reconhece a problemática gerada a partir da exploração ilimitada dos bens ambientais e suas conseqüências. A partir deste momento, nos anos 70, surgiram as primeiras organizações governamentais e sociais em prol da defesa do meio ambiente, surgindo o termo “ecodesenvolvimento”, que logo após desdobrou-se em desenvolvimento durável ou viável. No final dos anos 1980, o desenvolvimento sustentável surgiu com o novo mundo globalizado. É quando se dá a discussão sob as diferenças existentes entre uma economia tradicional, capitalista e clássica com o modelo idealizado para uma economia sustentável, que prevê novos mecanismos de mercado.
Somente em 1992, durante a Rio-92, surgiu o termo “socioambiental”, que passou a contribuir para uma nova maneira de mobilização mundial por parte dos movimentos ecológicos e da sociedade civil, a fim de avançar com as discussões sociais, ambientais e ecológicas diante o desenvolvimento, o qual passou a ser referenciado por “sociedade democrática, mais justa e ecologicamente equilibrada”.
Com isto, iniciou-se um diálogo global sobre as regulações ambientais com os seguimentos governamental e social dos diferentes países do mundo. Os países, na sua maioria, apresentaram resistência a participar destas discussões pelo fato de não aceitar mudar suas políticas de desenvolvimento, muito menos sobre a sua responsabilidade com os aspectos ecológicos. Porém, com as modificações climáticas causadas pelo efeito estufa, criou-se um “mercado do carbono”, que acabou mascarando as lógicas do mercado capitalista.
Atualmente, seguem as discussões sobre o termo “desenvolvimento sustentável”, o qual se torna contraditório a partir do momento em que passa atender as demandas do mercado capitalista, descuidando-se da preocupação socioambiental. Uma das maiores dificuldades contemporâneas é a falta de teorias sobre o tema e suas especificidades, além das diversas perspectivas da sociedade civil e das adversidades conflitantes existentes.
Isto denuncia um nicho farto para a pesquisa e, conseqüentemente, a produção teórica. Por reconhecer a finitude dos recursos naturais, as representações socioambientais mobilizaram-se em prol da “força competitiva”, a fim de alocar os recursos naturais, em busca da eficiência ecológica ou da “eco-eficiência”. Portanto, para que se possa atingir um desenvolvimento sustentável de fato, acredita-se necessário a ação eficiente e eficaz do: crescimento econômico, equilíbrio ecológico e progresso social, compreendendo o “espaço ambiental” necessário para a vida humana no planeta.
Os principais conflitos esbarram no consumo, nas externalidades no território, no papel do mercado e nas políticas públicas, as quais acabam convergindo quanto a ambientalidade e a sustentabilidade. A perspectiva da desterritorialização, desencadeada com estes processos, contribuiu para se pensar sobre o desenvolvimento local, detentor da autenticidade identitária das famílias ocupantes destes territórios. Uma das possibilidades do desenvolvimento ser realmente sustentável é com a avaliação do desenvolvimento capitalista e a sustentabilidade socioambiental.
O maior limite desta possibilidade é a racionalidade tecnológica e globalizada focalizada no mercado. Este é um tema que incita a continuidade das discussões, principalmente, sobre as potencialidades teórico-metodológicas latentes, necessárias e urgentes.
A partir deste ponto ocorre a fusão de pensamentos sobre a formação docente diante das diferentes perspectivas apontadas até aqui sobre o desenvolvimento sustentável, além das suas implicações diante a complexidade que emerge dos movimentos transformadores do mundo globalizado, que segue a lógica do “lançamento” de novos produtos a cada minuto, mas, também, que permite exercitarmos uma racionalidade mais crítica, com compreensões conscientes que podem despertar certa intencionalidade educativa para uma Educação Ambiental que pode ser consolidada a partir das reflexões que situam a prática educativa de forma interdisciplinar, superando as fragmentações do conhecimento, assim como, estabelecendo novas relações com a atuação dos educadores para outras finalidades pedagógicas possíveis e necessárias.
Entre avanços e retrocessos, a Educação vem criando elos com os diferentes temas que permeiam a vida, estabelecendo vínculos com a sociedade em busca de dar conta das demandas sociais e, neste emaranhado todo, ocorre a formação de professores, os quais acabam sendo processados entre construções, (des)construções e (re)construções de conhecimentos e diferentes modos de fazer, os quais permitem a movimentação citada no início deste texto, que contribui para estarmos sempre ocupando uma nova condição: aprendentes contínuos.
Logo, a formação docente está intimamente ligada ao desenvolvimento para a sustentabilidade, com possibilidades para contribuir com novas criações didáticas, além dos procedimentos metodológicos para atender a demanda social contemporânea, no que se refere à Educação Ambiental.
Isabel Carvalho[5] afirma que:
A educação acontece como parte da ação humana de transformar a natureza em cultura, atribuindo-lhe sentidos, trazendo-a para o campo da compreensão e da experiência humana de estar no mundo e participar da vida. Neste sentido, o educador de um modo geral, mas especialmente o educador ambiental é, por ‘natureza’, um intérprete, não apenas porque todos os humanos o são, mas também por ofício, uma vez que educar é ser mediador, tradutor de mundos. Ele está sempre envolvido na tarefa reflexiva que implica provocar outras leituras da vida, novas compreensões e versões possíveis sobre o mundo e sobre nossa ação no mundo (2004).
Neste sentido, voltar-se para um desenvolvimento sustentável durante a formação docente requer a articulação das potencialidades, das habilidades, dos conhecimentos, das experiências, das competências, da criatividade e da reflexividade dos envolvidos neste contexto da formação, assim como de diferentes dimensões do ser humano, em prol da ampliação da leitura de mundo e das possíveis reflexões sobre nossas intervenções pedagógicas, as quais passam a ser mediadoras da formação alheia.
Pois, conforme Malglaive[6] (1995, p.40),
A prática está certamente no centro da nova maneira de ensinar que gostaríamos de preconizar. É necessário mostrar como o saber escolar se investe na prática, no que nela se torna, como é que se transforma sem se negar, quer dizer, sem deixar de ser saber.
Pois o saber se constrói a partir da prática, fundamentando-o com a diversidade de teorias já existentes e tornando-o parte responsável pela construção da competência profissional.
Segundo Perrenoud[7] (1999, p.31),
[…] a competência situa-se ‘além dos conhecimentos. Não se forma com a assimilação de conhecimentos suplementares, gerais ou locais, mas sim com a construção de um conjunto de disposições e esquemas que permitem mobilizar os conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento.
Este discernimento acontece a partir da tomada de consciência sobre o conhecimento, que transita pelos nossos contextos de vida e formação visando que o desenvolvimento de competências “é ‘quebrar a cabeça’ para criar situações-problema que sejam, ao mesmo tempo, mobilizadoras e orientadoras para aprendizados específicos. Essa forma de inventividade didática requer uma transposição didática mais difícil, que se inspira nas práticas sociais e nos conhecimentos de todo gênero que as abrange (PERRENOUD, 1999, p.60).
Talvez, as externalidades no território, no papel do mercado e nas políticas públicas, as quais acabam convergindo quanto a ambientalidade e a sustentabilidade possam ser catalisadores com a perspectiva da desterritorialização, desencadeada com estes processos, contribuindo para se pensar sobre o desenvolvimento local, sobre a autenticidade identitária das pessoas ocupantes destes territórios, ampliando as possibilidades do desenvolvimento ser realmente sustentável, a partir da avaliação do desenvolvimento capitalista e a sustentabilidade socioambiental, além de potencializar a formação de professores mais críticos e reflexivos dentro deste contexto socioambiental em prol de um desenvolvimento para a sustentabilidade.
A continuidade das discussões, principalmente, sobre as potencialidades teórico-metodológicas, necessárias e urgentes, devem ser presentes na vida de formação para a docência, em favor de uma racionalidade mais crítica, com compreensões conscientes que possam despertar a intencionalidade educativa para uma Educação consolidada a partir das reflexões que situam a prática educativa interdisciplinarmente, superando as fragmentações do conhecimento, assim como, estabelecendo novas relações com a atuação competente dos educadores em diferentes contextos da vida profissional.
[1] Formanda 2010-2 em Pedagogia FACED/PUCRS. Analista de Projetos do Tecnosocial-Unilasalle/RS. thatyspiho@gmail.com – Tatiana.hossein@unilasalle.edu.br
[2] HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÒVOA, A. Vida de professores. Porto/Portugal: Porto Editora, 1995, p. 31-62.
[3] DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. 3. Ed. Campinas: Autores Associados, 1998.
[4] Resenha minha de: SCOTTO, Gabriela (Org.). Desenvolvimento Sustentável. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
[5] CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 4. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2004. (Coleção Docência em Formação).
[6] MALGLAIVE, Gérard. Ensinar Adultos. Porto/ Portugal: Porto Editora, 1995.
[7] PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
aprendizagem compartilhada Desenvolvimento docente formacao sustentabilidadeDossiê Histórias de Vida e Formação
Filed Under Notícias | Posted on Setembro 8, 2010
Dossiê Histórias de Vida e Formação
A Professora
(FACED-PUCRS) e eu organizamos um Dossiê “Histórias de Vida e Formação: o uso de (auto)biografias educativas no ensino e pesquisa em Educação”, que foi publicado na Revista Eletrônica Poíesis Pedagógica.
A organização desse Dossiê atende dois objetivos: 1) trazer para Goiás, especialmente para a Universidade Federal de Goiás – Campus Catalão, local onde atuo como professor do Curso de Pedagogia, o rico debate que as histórias de vida proporcionam para a concepção educacional de formação a partir do sujeito; e 2) colaborar para a melhoria da qualificação dessa revista, que a partir de 2010 passará a ser semestral e será também totalmente eletrônica.
O Dossiê traz 12 artigos e uma resenha, com a presença de pesquisadores de diferentes centros da produção intelectual do país, que atuam nesse campo de pesquisa educacional.
Acredito que esse dossiê certamente enriquecerá o debate sobre essa temática e contribuirá para a disseminação (ou divulgação) do conhecimento produzido nessa área de investigação.
Mais detalhes, Aqui.
Formação, Cultura Profissional, Avaliação E Intervenção Pública
Filed Under Entrevista com Professores | Posted on Março 3, 2010
Formação, Cultura Profissional, Avaliação E Intervenção Pública
O título acima trata dos 4 eixos que Antônio Nóvoa, Reitor da Universidade de Lisboa, aponta para um novo olhar para o ofício do Professor.
Veja, na íntegra, a entrevista concedida à revista Educação (www.revistaeducacao.com.br), edição 154, págs.
Profissão: docente
Reitor da Universidade de Lisboa defende um novo olhar para o ofício de professor, assentado em quatro eixos: formação, cultura profissional, avaliação e intervenção pública
Paulo de Camargo
No difícil e urgente tema da formação de professores, poucos autores são tão citados como o português António Nóvoa. Reitor da Universidade de Lisboa, Nóvoa ressente-se de ter reduzido o tempo para escrever e pesquisar. Mesmo assim, vem propondo novas perspectivas para a compreensão do problema, que tem dimensões planetárias.
Agora, por exemplo, dedica-se ao que chama de “construir lógicas de comparação” entre os sistemas educativos em diferentes países do mundo, inclusive aqueles que não adotaram as métricas de avaliação mais difundidas, como o Pisa
(sigla em inglês que designa o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes).
Ao mesmo tempo, Nóvoa vem produzindo artigos e ensaios que originaram o livro Os professores - Imagens do futuro e do presente, recém-lançado em Portugal, e que espera publicar em breve também no Brasil. E já sonha com o próximo. “Nos tempos que correm, de tanto ruído e agitação, gostaria muito de escrever um livro sobre a pedagogia do silêncio”, conta na entrevista concedida, via e-mail, ao repórter Paulo de Camargo.
No Brasil, vivemos um momento de grande discussão sobre a formação do professor, o que inclui a formação inicial, nas universidades, até a valorização dos profissionais mais experientes. Hoje, esta é uma questão mundial?
É uma questão de âmbito mundial. Num texto recente, apresentei cinco teses sobre a formação de professores, que respondem à sua pergunta. É impossível desenvolvê-las, mas posso enunciá-las. A formação de professores deve:
a) assumir uma forte componente prática, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos;
b) passar para “dentro” da profissão, isto é, basear-se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens;
c) dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais, trabalhando a capacidade de relação e de comunicação que define o tato pedagógico;
d) valorizar o trabalho em equipe e o exercício coletivo da profissão;
e) estar marcada por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública e a participação dos professores no espaço público da educação.
Onde está o coração do problema da formação dos professores? É a reestruturação dos cursos de pedagogia? Ou são as políticas de apoio ao professor nos primeiros anos de atuação, ou ainda as estratégias de formação em serviço?
Todos esses aspectos devem ser considerados. Chegou o tempo de fazermos uma verdadeira revolução na formação de professores. O que existe é frágil. A interligação entre as questões do ensino, da investigação e das práticas escolares e a participação efetiva dos profissionais na formação dos futuros professores são fundamentais para que se crie um novo modelo de formação de professores. Não nascemos professores. Tornamo-nos professores por meio de um processo de formação e de aprendizagem na profissão. É neste sentido que falo de passar a formação de professores para “dentro” da profissão. Quem forma os médicos são outros médicos. O mesmo devia acontecer na profissão docente.
Pelo que conhece do Brasil, quais são as principais distorções no sistema atual de formação de professores?
Ouço muitas críticas. Pelo meu lado, tenho procurado chamar a atenção para dois momentos fundamentais que têm sido ignorados ao longo das últimas décadas, não só no Brasil, mas em muitos países, o que revela bem a confusão que hoje existe nas políticas e nos programas de formação de professores. O primeiro momento corresponde à entrada num curso que habilita para a docência. O atual processo, burocrático e administrativo, não faz qualquer sentido. É urgente introduzir um recrutamento mais individualizado, que permita perceber as inclinações e as disposições de cada um para se tornar professor. E é preciso criar as condições para que os melhores alunos do ensino médio escolham a profissão docente. Ser professor não pode ser uma segunda escolha. O outro momento é a transição de aluno (como se dizia no passado, de aluno-mestre, isto é, de aluno que aprende para ser mestre) para professor principiante.
Os primeiros anos de exercício docente são absolutamente fundamentais. E ninguém cuida destes anos, nos quais se define grande parte do percurso profissional de cada um. É urgente criar formas de acolhimento, de enquadramento e de supervisão dos professores durante os primeiros anos da sua atividade profissional.
Uma política de piso salarial, como a que está sendo implementada no Brasil, por si só é garantia de aprimoramento no sistema? Ou é uma condição necessária, mas não suficiente?
É uma condição necessária, mas não suficiente. A sociedade pede aos professores que resolvam todos os problemas das crianças e dos jovens, e acredita que é na escola que se define um futuro melhor. A sociedade pede quase tudo aos professores e dá-lhes quase nada. É um contrassenso, para não dizer uma hipocrisia. A profissão de professor necessita de ser revalorizada do ponto de vista salarial, mas também no que diz respeito ao seu estatuto social e profissional.
No Brasil, frequentemente é apontado o corporativismo da classe profissional dos professores, que recusa, por exemplo, políticas de remuneração por mérito ou desempenho, bem como práticas de avaliação de sua atuação profissional. Como o senhor vê esses temas?
Tenho chamado a atenção para uma nova profissionalidade docente, que passa por quatro aspectos: formação, cultura profissional, avaliação e intervenção pública. Em todos eles, advogo um maior poder dos professores sobre a sua própria profissão, invertendo tendências das últimas décadas. Já falei da formação. Falarei agora da avaliação. É uma dimensão central de qualquer profissão. A crise da educação só será superada através de uma exigente prestação de contas. A confiança e a credibilidade são essenciais para o trabalho dos professores. E conquistam-se em grande parte por meio da avaliação e da comunicação pública com a sociedade. Mas os dispositivos de avaliação devem servir para reforçar a autonomia dos professores e não para um maior controle do Estado ou para impor critérios economicistas na regulação da profissão.
Certa vez, o senhor apontou a contradição das políticas de iniciação profissional dos professores brasileiros, ou seja, os mais inexperientes acabam nas periferias, nas escolas ditas ‘difíceis’. Como, a seu ver, deveriam ser os primeiros anos de trabalho do professor?
Os jovens professores deveriam ser protegidos nos primeiros anos de exercício. Como os médicos. Ninguém começa sozinho a fazer operações complexas para, à medida que se torna um médico mais experiente e competente, se dedicar apenas a curar constipações. Devia ser assim também com os professores. As situações escolares mais difíceis deviam estar a cargo dos melhores professores. Infelizmente, é para estas situações que os jovens professores são muitas vezes lançados sem qualquer apoio. É um erro de graves consequências.
O senhor acredita nos modelos de tutoria (ou coaching) dos professores mais novos por profissionais da educação mais experientes?
Sim. É muito importante a socialização profissional que é feita pelos mais experientes junto dos mais jovens. A transição de uma cultura de isolamento para uma cultura colaborativa é um aspecto decisivo para os professores. Trabalho
Há uma corrida no mundo pelos indicadores de qualidade - basicamente, o desempenho dos jovens no campo da leitura e dos números, em projetos de avaliação como o Pisa. O foco exclusivo nesses índices não acaba por induzir a uma visão limitada do que seja o papel da educação?
Hoje em dia, esse tipo de estudos de avaliação cumpre uma função essencial nas políticas educativas no plano internacional. São indicadores que traduzem uma visão empobrecida da educação, mas que não podem ser ignorados. É preciso fazer a sua leitura crítica, a sua interpretação e construir modelos alternativos de comparação. Uma parte do meu trabalho nos últimos anos tem sido, justamente, a tentativa de construir lógicas de comparação entre países que não estejam prisioneiros dessas “hierarquias” e que nos permitam um olhar crítico sobre os sistemas educativos.
Com o advento das novas tecnologias e com a crise dos modelos educacionais, muitos pesquisadores começaram a prever o surgimento de uma nova escola. O senhor está entre aqueles que acreditam em mudanças profundas no modelo tradicional da escola? Ou estamos a aprimorar uma concepção bancária de educação, como diria Paulo Freire?
De fato, não tem havido a produção de um novo modelo de escola. As tecnologias são muito importantes e têm contribuído para algumas mudanças no ensino e na aprendizagem. Mas elas, por si só, não alterarão o nosso modelo de escola. Se perdermos o sentido humano da educação, perdemos tudo. Só um ser humano consegue educar outro ser humano. Por isso tenho insistido na importância das dimensões pessoais no exercício da profissão docente. Precisamos de professores interessantes e interessados. Precisamos de inspiradores, e não de repetidores. Pessoas que tenham vida, coisas para dizer, exemplos para dar. Educar é contar uma história, e inscrever cada criança, cada jovem, nessa história. É fazer uma viagem pela cultura, pelo conhecimento, pela criação. Uma viagem, para recorrer a Proust, na qual mais importante do que encontrar novas terras é alcançar novos olhares. É nesse sentido que apreendo, hoje, o contributo tão significativo de Paulo Freire para pensar a educação numa perspectiva crítica e progressista.
Para finalizarmos, o senhor poderia sintetizar qual deve ser a função do professor na educação contemporânea? A que requisitos deve atender, como deve ser sua formação?
Sabemos todos que é impossível definir o “bom professor”, a não ser através dessas listas intermináveis de “competências”, cuja simples enumeração se torna insuportável. Mas é possível, talvez, esboçar alguns apontamentos simples, sobre o trabalho docente nas sociedades contemporâneas.
O conhecimento. Aligeiro as palavras do filósofo francês Alain: Dizem-me que, para instruir, é necessário conhecer aqueles que se instruem. Talvez. Mas bem mais importante é, sem dúvida, conhecer bem aquilo que se ensina. Alain tinha razão. O trabalho do professor consiste na construção de práticas docentes que conduzam os alunos à aprendizagem.
A cultura profissional. Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão.
O tato pedagógico. Quantos livros se gastaram para tentar apreender esse conceito tão difícil de definir? Nele cabe essa capacidade de relação e de comunicação sem a qual não se cumpre o ato de educar. E também essa serenidade de quem é capaz de se dar ao respeito, conquistando os alunos para o trabalho escolar. No ensino, as dimensões profissionais cruzam-se sempre, inevitavelmente, com as dimensões pessoais.
O trabalho
O compromisso social. Podemos chamar-lhe diferentes nomes, mas todos convergem no sentido dos princípios, dos valores, da inclusão social, da diversidade cultural. Educar é conseguir que a criança ultrapasse as fronteiras que, tantas vezes, lhe foram traçadas como destino pelo nascimento, pela família ou pela sociedade. Hoje, a realidade da escola obriga-nos a ir além da escola. Comunicar com o público, intervir na sociedade, faz parte do ethos profissional docente.
Avaliação E Intervenção Pública Cultura Profissional Entrevista com Professores formacaoO Que Aprendemos Com A Multidão?
Filed Under Aprendizagem Compartilhada | Posted on Novembro 13, 2009
O Que Aprendemos Com A Multidão?
Duas imagens ocuparam-me a atenção, agora pela manhã. Na verdade, uma saiu ou consegui localizar no Google por conta do encontro que tive com a primeira. Vamos a elas.
Esta imagem que chamei de multidão1, apareceu-me primeiro quando estava lendo um livro (Norbert Elias – A sociedade dos indivíduos). O autor indagava da identidade das pessoas que vemos na multidão. À primeira vista, essa multidão ou qualquer outra parece um todo mais ou menos organizado, por colocarem pessoas, umas ao lado de outras. Mas, é também hábito do nosso pensamento, imaginar o todo como um conjunto desorganizado, ou mesmo, de forma mais exagerada, um possível caos.
Quem são as pessoas que vemos? Alguém é marceneiro, pedreiro, taxista, médico, lixeiro, professor, engenheiro…? Vive no Brasil, Portugal, Alemanha, Estados Unidos, Colômbia, Uganda…?
Esta outra imagem, que chamei de multidão2, parece um contra-senso. Por que multidão se ao fundo vemos uma pessoa, velha, sentada sozinha em um banco, numa praia isolada? Não se desespere leitor, eu capturei esta imagem de propósito. Primeiramente, para ter uma visão da contradição com a imagem da multidão1. Em segundo lugar, eu estava, no momento, pensando na idéia da multidão em nós, ou seja, como carregamos sobre o ombro multidões de pessoas que nós conhecemos, nos relacionamos, ao longo da vida. Propositalmente, portanto, eu quis criar um efeito de contraste, para ver como isso poderia provocar meu próprio pensamento. Um exercício do pensar por imagens, apenas.
Pois bem, voltemos ao foco. O que aprendemos com a multidão? Difícil tanto de responder quanto de encontrar resposta homogênea e hegemônica.
Eu prefiro arriscar uma interpretação e não uma resposta. No campo político, o discurso da governabilidade traz a multidão, traduzida também como povo, como agentes políticos. Agentes que podem estar tanto a favor quanto contrários ao movimento político. Mas que em geral é objeto de ações políticas, ou o beneficiário maior dessas ações.
No caso dos movimentos sociais, tão apagados no dias de hoje, o povo apresentam-se como um conjunto de gente reivindicante, em busca de um propósito, direitos a conquistar.
Quem é o velho sentado sozinho, no banco da praia isolada? Essa imagem contrastante provoca desconforto às concepções que tomam o indivíduo como “postes sólidos”, ou a sociedade como anterior e independente dos indivíduos. Indagar sobre a identidade do indivíduo sentado sozinho seria tão diferente de indagarmos sobre os indivíduos na multidão?
Eu penso que não. E minha intuição diz que é ai que está um mote para trazermos esses pensamentos para a educação. Em suma, quanto de postes sólidos nós estamos projetando nos aprendentes quando pensamos em formação? Existe educação sem ou anterior aos indivíduos que se educam?
