Convite Ao Debate no/do Campo Das Políticas Educacionais
Filed Under Aprendizagem Compartilhada | Posted on Março 22, 2011
Convite Ao Debate no/do Campo Das Políticas Educacionais
Camila Aparecida Campos[1]
Enquanto professora da disciplina Políticas Educacionais no Brasil me deparo com um desafio a cada inicio de semestre: o desconhecimento do que acontece no campo da política. No recorte da política educacional apenas questões relativas à remuneração são conhecidas (por alguns).
Fico preocupada e até angustiada ao perceber que estes são os universitários do Brasil. Porém, sem a ingenuidade de acreditar que somente a escolarização é responsável por formar pessoas interessadas em refletir sobre o mundo em que vivem.
O nosso referencial de política na sociedade muitas vezes é atribuído à política feita por pessoas que ocupam cargos na máquina estatal: o governo. E nem somos mais surpreendidos com escândalos de desvio de verbas. As notícias referentes a esta temática, nos aparecem como mais uma roubalheira, apenas mais uma, que não será nem a primeira nem a última.
Acredito que vivemos um momento de grande letargia nas reflexões e ações sobre o desenvolvimento político do país. O pragmatismo envolveu-nos de tal forma que em busca de soluções rápidas às respostas cobradas pelo mundo do trabalho, nos preocupa muito mais resolver o imediato, nos isentando muitas vezes de mudar a trajetória de nossos caminhos.
Por isso que uma boa reflexão sobre política educacional requer o esforço de observar este objeto com complexidade, de perceber os caminhos e as tensões sofridas por esses que contribuíram para sua atual formatação.
Em políticas educacionais não é possível somente ler o prescrito, o oficial. É preciso compreender as múltiplas faces do objeto, suas verdades, suas contradições, e, ainda, a partir desta análise, lançar projeções para além dos modelos já estabelecidos. É preciso um posicionamento e planejamento a curto, médio e longo prazo. Em curtas palavras, quase militantes: às vezes é preciso refazer o asfalto e não somente tapar buracos!
A atuação docente nos abre os olhos e remove algumas cataratas dogmáticas, ao mesmo tempo em que, no chão da sala de aula, que grita a diversidade de trabalhadores, de jovens, de adultos, de quase adolescentes, de ricos e pobres, é que mais percebo a necessária intervenção no debate das políticas educacionais.
Lanço assim um convite: vamos falar de políticas educacionais? Que tal um tempo dedicado a observar e discutir a onda que muitas vezes nos afoga e não sabemos porque?
[1] Professora substituta do Departamento de Educação – UFG-CAC. EMAIL: camilaapcampos@gmail.com
aprendizagem compartilhada polÃticas educacionaisDocumentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo
Filed Under Memória e Educação | Posted on Fevereiro 1, 2011
Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo
Estou publicando uma síntese que a Tatiana[1] fez sobre o livro DOCUMENTOS DE IDENTIDADE…, do Tomaz Tadeu da Silva[2].
Tomaz Tadeu apresenta neste livro uma análise das teorias do currículo, desde o início até as teorias pós-críticas, o que compreende sua historicidade na busca pela construção, assim como nas influências que exerce, da subjetividade das pessoas e suas respectivas identidades.
De acordo com o autor, a teoria tradicional compreende uma escola nos padrões empresariais, visando produtividade, organização e desenvolvimento, com ênfase na eficiência. Neste caso o currículo é plenamente técnico, em que a educação segue os modelos estabelecidos pelos interesses da situação.
Em 1960 surgem as teorias críticas, que vêm para questionar e desacomodar a teoria tradicional, causadora de grandes injustiças sociais, que em dado momento se propõe a analisar ‘como não se faz’ o currículo, mas, compreender o que o currículo faz.
De acordo com Althusser, a escola é um aparelho ideológico, que produz a ideologia dominante através dos conteúdos. Enquanto isso Bowles e Gintis defendem a idéia de que a aprendizagem se dá através das vivências e relações sociais na escola, que influenciam diretamente a produtividade do sujeito no mercado de trabalho numa sociedade capitalista.
Conforme Bourdieu e Passeron, o currículo escolar tem força suficiente para inserir os valores dominantes, através da reprodução, modelando o ‘capital cultural’ das pessoas, tamanha força que exerce sobre a vida em sociedade.
Uma nova conceitualização ocorre nos anos 70. Na concepção fenomenológica, o currículo é entendido como um lugar de experiência e ao mesmo tempo, interrogação e questionamento desta experiência. Na hermenêutica há a defesa do pensamento de que há diferentes interpretações e significações para um mesmo texto. E, na auto-biografia o currículo é amplamente entendido como experiência vivenciada, englobando os conhecimentos formais de conteúdo, as histórias de vida, o desenvolvimento cognitivo, possibilitadores de uma nova concepção do próprio “eu” pessoal e profissional.
Para Apple, hegemonicamente, o currículo apresenta as estruturas econômicas e sociais amplas da sociedade, nunca sendo neutro ou desinteressado, mas, corporificado através de um conhecimento particular do indivíduo em busca de uma verdade, num processo composto por resistências, conflitos e contestações.
Para Giroux, que analisa através das lentes da emancipação e libertação, o currículo é concebido como política cultural, descartando a transmissão limitada de fatos e conhecimentos, mas, ampliando as possibilidades para construção de valores e significados sociais e culturais.
Paulo Freire já apresenta outro olhar, inclusive, nomeando o modelo de currículo de ‘educação bancária’. De acordo com Freire, o currículo deve ter uma trama entre as experiências e vivências do educando a fim de constituir um processo de aprendizagem significativo e satisfatório e, principalmente, geradores de novos conhecimentos.
Porém, em 1980, Saviani surge com uma crítica à Freire por se preocupar demasiadamente com as metodologias, deixando os conteúdos e/ou a aquisição de conhecimentos num segundo plano.
É interessante perceber na análise sociológica de Tomaz Tadeu sua percepção quanto à relação existente entre o currículo e o poder, entre a organização dos conhecimentos e a distribuição do poder.
Diante destas discussões aparece Bernstein abordando o currículo oculto, o qual faz parte do contexto escolar, assim como do processo de aprendizagem dos alunos. De acordo com a visão crítica este currículo (oculto), forma valores, comportamentos e outros, que ajustam os sujeitos ao contexto da realidade capitalista.
No que se refere às abordagens sobre diferença e identidade, o currículo multiculturalista apresenta uma oportunidade de inclusão dos diferentes grupos sociais, por representar um importante instrumento de luta política.
A análise crítica divide o currículo multiculturalista em duas partes:
- Concepção pós-estruturalista: em que a diferença é um processo lingüístico e discursivo;
- Concepção materialista: em que os processos institucionais, econômicos e estruturais fortalecem a discriminação e as desigualdades baseadas na diferença cultural. Para obter a igualdade é preciso uma modificação radical do currículo vigente.
Além do mais, nesta perspectiva, o currículo é entendido como um artefato de gênero, visto que corporifica e ao mesmo tempo produz relações de gênero.
Para a teoria crítica não basta apenas celebrar as questões sobre a diversidade, a desigualdade e a exclusão, mas questioná-las, pois segundo essa linha de pensamento, tudo que se passa na vida coletiva é uma construção social.
Nessa perspectiva a identidade é uma construção social, dependente da identidade alheia. Logo, não existe identidade sem significações, assim como não existe identidade sem poder.
Surge, então, o movimento pós-moderno, que toma como referencia social a transição entre a modernidade iniciada com o Renascimento e o Iluminismo e a pós-modernidade iniciada na metade do século XX, que questiona os pensamentos totalizantes do saber moderno e as vontades de poder, ou seja, as noções de razão e racionalidade, colocando o progresso em dúvida e o sujeito como um produto do pensado, falado e produzido.
Foucault representa o movimento pós-estruturalista que apresenta a indeterminação e a incerteza sobre os conhecimentos, questionando os conceitos dos conhecimentos que constituem o currículo.
Enquanto isso, a teoria pós-colonial entende a cultura nos espaços coloniais e pós-coloniais como uma complexa relação de poder em que dominado e dominador, são modificados.
É impossível continuar vendo o currículo como algo inocente e desinteressado após as teorias críticas e pós-críticas.
Diante estas abordagens teóricas apontadas por Tomaz Tadeu é inconcebível ficar indiferente a tudo que acontece com a Educação em nosso país, pois o processo de aprendizagem é complexo e articulado, com movimentos diferenciados e cores múltiplas, que requerem um olhar mais aproximado, mais humano e mais solidário.
Vivemos em uma realidade em que cada vez mais é necessária a existência de pessoas que abracem a causa da Educação, respeitando os diferentes contextos e realidades, assim como a singularidade de cada sujeito, inclusive do professor, que fica tão aquém dos projetos viabilizados na contemporaneidade.
Quando pensamos em currículo, não podemos apenas pensar na construção do conhecimento dos alunos, mas na construção de conhecimentos dos docentes com estes alunos, com o bem-estar destes durante o processo, assim como na re-organização do tempo e dos espaços escolares.
É uma referência bacana para quem quer iniciar uma reflexão sobre a temática do currículo e os diferentes aportes teóricos que podem constituí-lo.
Referência de Apoio:
FONTE: http://www.scribd.com/doc/20596936/Documentos-de-Identidade-Tomas-Tadeu-Da-Silva em 31/01/2011 às 14h04min
[1] Pedagoga. Mestranda em Educação PPG/FACED/PUCRS. Analista de Projetos do Tecnosocial - Unilasalle/Canoas/RS. Integrante do Grupo de Pesquisa “Profissionalização Docente e Identidade: Narrativas na Primeira Pessoa”, sob orientação da Profª Drª Maria Helena Menna Barreto Abrahão – PPG/FACED/PUCRS.
[2] SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
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Sonho De Consumo
Filed Under Aprendizagem Compartilhada | Posted on Janeiro 11, 2011
Sonho De Consumo
Estou aqui às voltas com o término de um texto acadêmico, para um congresso que irei participar em maio próximo. E durante essa produção fico meio voyeur, acho que devido à ansiedade, lendo coisas diversas, assistindo vários filmes, programas, novelas, enfim, viajando com as ideias. E foi assim que ontem, depois de assistir o Roda Viva, por indicação de uma amiga, com o Roberto da Mata, antropólogo brasileiro, que me veio a vontade de escrever sobre sonho de consumo.
Fiz uma busca no Google e encontrei o que já esperava: uma porção variadíssima de imagens, sugerindo uma diversidade de objetos de consumo. De peitos e sapatos para as mulheres, a carros, celulares e mulheres ideais para os homens.
Da Matta nos incita a pensar na seguinte pergunta: o que me basta hoje em dia? O que me é suficiente? São perguntas que levam o individuo a olhar para si, para o que faz, para o que deseja, e lidar com os possíveis e impossíveis de sua vida.
Ora, eu tenho dois sonhos de consumo que se arrastam ao longo dos meus quase 48 anos de idade (não se iluda leitor com esse número, pois ainda não é nem metade da minha vida): primeiro, uma vontade louca de aprender a comer mais lentamente. Segundo, aprender a curtir o ócio.
Uma amiga disse-me certa vez que eu faço perfeitamente minha atividade intelectual e que tenho um bom equilíbrio emocional. Porém, sou muito apressado, acelerado. Acho que essa ideia resume bem o porquê desses dois sonhos. O pouco que conheço de mim mesmo me faz enveredar por esses sonhos. Impossível?
E quanto aos sonhos que estão disponíveis no mercado imagético e simbólico do consumo cotidiano? Bom, é claro que tenho impulsos consumistas, afinal, além de ser humano, contraditório, sou brasileiro e cheio de sonhos. Sonho como todo mundo, por uma casa própria, um carro do ano, viagens pelo litoral praieiro, etc. Porém, não morro se não tiver tudo isso. Mas, se não aprender a comer mais lentamente e curtir o ócio, certamente poderei encurtar a distancia entre a vida e a morte. Pelo menos é o que dizem os médicos.
Talvez o leitor se anime e nos diga sobre seu sonho de consumo. E talvez essa conversa, aqui no Blog, se prolongue e possa nos ajudar a perceber o quanto os sonhos são temporários, não é mesmo?
aprendizagem compartilhada congresso consumo Roberto da Matta sonhoA Formação Docente e o Desenvolvimento para a Sustentabilidade.
Filed Under Aprendizagem Compartilhada | Posted on Dezembro 11, 2010
A Formação Docente e o Desenvolvimento para a Sustentabilidade.
Tatiana Spíndola Hossein[1]
A formação docente é um assunto sempre em pauta, visto as dimensões e potencialidades que giram em torno deste tema desde o seu surgimento nos séculos passados, quando ainda era definida como a profissão da elite intelectualizada. Ora, um tanto diferente dos conceitos que giram em torno desta profissão atualmente.
Hoje em dia, há muitas constatações, construções de conhecimento, especialmente no campo teórico e metodológico, e questionamentos que nos permitem fazer este movimento entre empiria e teoria em busca de novas descobertas no território do humano.
Huberman[2] (1995, p.35), já classificava o ciclo da vida profissional dos professores, com indicadores que pontuam o “início de carreira”, a “fase de estabilização”, a “fase da diversificação”, a fase de “pôr-se em questão” e a fase da “seriedade e distanciamento afetivo”. Elas vão se constituindo ao longo do tempo, indiferentemente da intensidade que estes aspectos possam conter, pois ainda na vida profissional a vida de formação se dá de maneira contínua. Porém, em outras instâncias, sendo possível delineá-las desde o início, durante o processo da formação profissional.
É interessante percebermos a complexidade do tema da formação docente, visto nunca estarmos “prontos” de fato e, isso nos mobiliza integralmente na busca da construção das competências, que de acordo com Demo[3] (1998, p.13):
Entendemos por competência a condição de não apenas fazer, mas de saber fazer e, sobretudo, de refazer permanentemente nossa relação com a sociedade e a natureza, usando como instrumentação crucial o conhecimento inovador. Mais que fazer oportunidade trata-se de fazer-se oportunidade.
Com esta lógica e neste ponto exato, em que afloram nossos olhares para as relações existentes entre a sociedade e a natureza, permito-me iniciar uma reflexão sobre a formação docente e o desenvolvimento para a sustentabilidade, sem me aprofundar muito nos conceitos mais específicos, mas dialogando com os diferentes conceitos destes temas, que fazem parte do nosso dia-a-dia de formação pessoal e profissional, muitas vezes, de maneira silenciosa e, por outras, omissa diante a realidade que se apresenta.
O termo “desenvolvimento sustentável[4]” surgiu em 1972, durante a Conferência de Stocolmo, responsável pelo debate ambiental no ciclo social de conferências da ONU, e que vinte anos mais tarde, em 1992, resultou na Conferência Mundial para o Meio Ambiente e desenvolvimento – Rio-92. Este termo sofre uma variabilidade acentuada pelo fato de existir pouca produção teórica sobre o conceito, permitindo uma análise das redes das relações sociais em torno deste conceito, que vem delineando um novo perfil sócio-político- econômico e cultural do planeta.
Nos anos 60 e 70, os ambientalistas criticaram acirradamente a idéia do desenvolvimento, pois com a expansão do capitalismo se dá uma identificação com o crescimento econômico, tecnológico e urbano, compreendendo a acumulação e produção do capital. Mas, dentro desta mesma lógica, surgiram os movimentos para o desenvolvimento local, que investiram suas ações na intervenção social, o que passou a ser uma ideologia a partir dos anos 60, com os movimentos contraculturais e ecológicos, contrariando o modelo de organização social vigente até então. O maior desvio deste conceito ocorreu pelo fato de estar amplamente comparado ao progresso, o qual não reconhece a problemática gerada a partir da exploração ilimitada dos bens ambientais e suas conseqüências. A partir deste momento, nos anos 70, surgiram as primeiras organizações governamentais e sociais em prol da defesa do meio ambiente, surgindo o termo “ecodesenvolvimento”, que logo após desdobrou-se em desenvolvimento durável ou viável. No final dos anos 1980, o desenvolvimento sustentável surgiu com o novo mundo globalizado. É quando se dá a discussão sob as diferenças existentes entre uma economia tradicional, capitalista e clássica com o modelo idealizado para uma economia sustentável, que prevê novos mecanismos de mercado.
Somente em 1992, durante a Rio-92, surgiu o termo “socioambiental”, que passou a contribuir para uma nova maneira de mobilização mundial por parte dos movimentos ecológicos e da sociedade civil, a fim de avançar com as discussões sociais, ambientais e ecológicas diante o desenvolvimento, o qual passou a ser referenciado por “sociedade democrática, mais justa e ecologicamente equilibrada”.
Com isto, iniciou-se um diálogo global sobre as regulações ambientais com os seguimentos governamental e social dos diferentes países do mundo. Os países, na sua maioria, apresentaram resistência a participar destas discussões pelo fato de não aceitar mudar suas políticas de desenvolvimento, muito menos sobre a sua responsabilidade com os aspectos ecológicos. Porém, com as modificações climáticas causadas pelo efeito estufa, criou-se um “mercado do carbono”, que acabou mascarando as lógicas do mercado capitalista.
Atualmente, seguem as discussões sobre o termo “desenvolvimento sustentável”, o qual se torna contraditório a partir do momento em que passa atender as demandas do mercado capitalista, descuidando-se da preocupação socioambiental. Uma das maiores dificuldades contemporâneas é a falta de teorias sobre o tema e suas especificidades, além das diversas perspectivas da sociedade civil e das adversidades conflitantes existentes.
Isto denuncia um nicho farto para a pesquisa e, conseqüentemente, a produção teórica. Por reconhecer a finitude dos recursos naturais, as representações socioambientais mobilizaram-se em prol da “força competitiva”, a fim de alocar os recursos naturais, em busca da eficiência ecológica ou da “eco-eficiência”. Portanto, para que se possa atingir um desenvolvimento sustentável de fato, acredita-se necessário a ação eficiente e eficaz do: crescimento econômico, equilíbrio ecológico e progresso social, compreendendo o “espaço ambiental” necessário para a vida humana no planeta.
Os principais conflitos esbarram no consumo, nas externalidades no território, no papel do mercado e nas políticas públicas, as quais acabam convergindo quanto a ambientalidade e a sustentabilidade. A perspectiva da desterritorialização, desencadeada com estes processos, contribuiu para se pensar sobre o desenvolvimento local, detentor da autenticidade identitária das famílias ocupantes destes territórios. Uma das possibilidades do desenvolvimento ser realmente sustentável é com a avaliação do desenvolvimento capitalista e a sustentabilidade socioambiental.
O maior limite desta possibilidade é a racionalidade tecnológica e globalizada focalizada no mercado. Este é um tema que incita a continuidade das discussões, principalmente, sobre as potencialidades teórico-metodológicas latentes, necessárias e urgentes.
A partir deste ponto ocorre a fusão de pensamentos sobre a formação docente diante das diferentes perspectivas apontadas até aqui sobre o desenvolvimento sustentável, além das suas implicações diante a complexidade que emerge dos movimentos transformadores do mundo globalizado, que segue a lógica do “lançamento” de novos produtos a cada minuto, mas, também, que permite exercitarmos uma racionalidade mais crítica, com compreensões conscientes que podem despertar certa intencionalidade educativa para uma Educação Ambiental que pode ser consolidada a partir das reflexões que situam a prática educativa de forma interdisciplinar, superando as fragmentações do conhecimento, assim como, estabelecendo novas relações com a atuação dos educadores para outras finalidades pedagógicas possíveis e necessárias.
Entre avanços e retrocessos, a Educação vem criando elos com os diferentes temas que permeiam a vida, estabelecendo vínculos com a sociedade em busca de dar conta das demandas sociais e, neste emaranhado todo, ocorre a formação de professores, os quais acabam sendo processados entre construções, (des)construções e (re)construções de conhecimentos e diferentes modos de fazer, os quais permitem a movimentação citada no início deste texto, que contribui para estarmos sempre ocupando uma nova condição: aprendentes contínuos.
Logo, a formação docente está intimamente ligada ao desenvolvimento para a sustentabilidade, com possibilidades para contribuir com novas criações didáticas, além dos procedimentos metodológicos para atender a demanda social contemporânea, no que se refere à Educação Ambiental.
Isabel Carvalho[5] afirma que:
A educação acontece como parte da ação humana de transformar a natureza em cultura, atribuindo-lhe sentidos, trazendo-a para o campo da compreensão e da experiência humana de estar no mundo e participar da vida. Neste sentido, o educador de um modo geral, mas especialmente o educador ambiental é, por ‘natureza’, um intérprete, não apenas porque todos os humanos o são, mas também por ofício, uma vez que educar é ser mediador, tradutor de mundos. Ele está sempre envolvido na tarefa reflexiva que implica provocar outras leituras da vida, novas compreensões e versões possíveis sobre o mundo e sobre nossa ação no mundo (2004).
Neste sentido, voltar-se para um desenvolvimento sustentável durante a formação docente requer a articulação das potencialidades, das habilidades, dos conhecimentos, das experiências, das competências, da criatividade e da reflexividade dos envolvidos neste contexto da formação, assim como de diferentes dimensões do ser humano, em prol da ampliação da leitura de mundo e das possíveis reflexões sobre nossas intervenções pedagógicas, as quais passam a ser mediadoras da formação alheia.
Pois, conforme Malglaive[6] (1995, p.40),
A prática está certamente no centro da nova maneira de ensinar que gostaríamos de preconizar. É necessário mostrar como o saber escolar se investe na prática, no que nela se torna, como é que se transforma sem se negar, quer dizer, sem deixar de ser saber.
Pois o saber se constrói a partir da prática, fundamentando-o com a diversidade de teorias já existentes e tornando-o parte responsável pela construção da competência profissional.
Segundo Perrenoud[7] (1999, p.31),
[…] a competência situa-se ‘além dos conhecimentos. Não se forma com a assimilação de conhecimentos suplementares, gerais ou locais, mas sim com a construção de um conjunto de disposições e esquemas que permitem mobilizar os conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento.
Este discernimento acontece a partir da tomada de consciência sobre o conhecimento, que transita pelos nossos contextos de vida e formação visando que o desenvolvimento de competências “é ‘quebrar a cabeça’ para criar situações-problema que sejam, ao mesmo tempo, mobilizadoras e orientadoras para aprendizados específicos. Essa forma de inventividade didática requer uma transposição didática mais difícil, que se inspira nas práticas sociais e nos conhecimentos de todo gênero que as abrange (PERRENOUD, 1999, p.60).
Talvez, as externalidades no território, no papel do mercado e nas políticas públicas, as quais acabam convergindo quanto a ambientalidade e a sustentabilidade possam ser catalisadores com a perspectiva da desterritorialização, desencadeada com estes processos, contribuindo para se pensar sobre o desenvolvimento local, sobre a autenticidade identitária das pessoas ocupantes destes territórios, ampliando as possibilidades do desenvolvimento ser realmente sustentável, a partir da avaliação do desenvolvimento capitalista e a sustentabilidade socioambiental, além de potencializar a formação de professores mais críticos e reflexivos dentro deste contexto socioambiental em prol de um desenvolvimento para a sustentabilidade.
A continuidade das discussões, principalmente, sobre as potencialidades teórico-metodológicas, necessárias e urgentes, devem ser presentes na vida de formação para a docência, em favor de uma racionalidade mais crítica, com compreensões conscientes que possam despertar a intencionalidade educativa para uma Educação consolidada a partir das reflexões que situam a prática educativa interdisciplinarmente, superando as fragmentações do conhecimento, assim como, estabelecendo novas relações com a atuação competente dos educadores em diferentes contextos da vida profissional.
[1] Formanda 2010-2 em Pedagogia FACED/PUCRS. Analista de Projetos do Tecnosocial-Unilasalle/RS. thatyspiho@gmail.com – Tatiana.hossein@unilasalle.edu.br
[2] HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÒVOA, A. Vida de professores. Porto/Portugal: Porto Editora, 1995, p. 31-62.
[3] DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. 3. Ed. Campinas: Autores Associados, 1998.
[4] Resenha minha de: SCOTTO, Gabriela (Org.). Desenvolvimento Sustentável. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
[5] CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 4. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2004. (Coleção Docência em Formação).
[6] MALGLAIVE, Gérard. Ensinar Adultos. Porto/ Portugal: Porto Editora, 1995.
[7] PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
aprendizagem compartilhada Desenvolvimento docente formacao sustentabilidadeEleições Na UFG-CAC em 2010
Filed Under Aprendizagem Compartilhada | Posted on Dezembro 3, 2010
Eleições Na UFG-CAC em 2010
Um Grilo é mais importante do que um Navio
(Isso do ponto de vista dos grilos)
Manoel de Barros
As eleições aos cargos de Direção, Vice-Direção, Coordenação Geral de Graduação, Coordenação Geral de Pesquisa e Pós-Graduação e Coordenação Geral de Extensão e Cultura se aproximam, e no próximo dia 08 de dezembro, nós (professores, técnicos administrativos e alunos) iremos escolher a próxima equipe que irá administrar os rumos da Universidade Federal de Goiás – Campus Catalão, pelos próximos quatro anos.
E como esse momento de decisão se aproxima, senti a necessidade de me posicionar, tendo em vista duas coisas: primeiro, situa-me, no momento e contexto presentes, não significa estar certo ou errado, mas optar por um projeto, o qual, ao meu parecer, está mais acessível. Decisão difícil, mas necessária.
Segundo, quero dizer ao leitor do blog que acertando na escolha ou não, é importante demarcar o que está escolhendo e o porquê. Não para fazer dessa escolha uma matéria de consciência, no sentido de conscientizar o leitor. Pelo contrário, escrevendo sobre o processo quem toma mais consciência dele sou eu mesmo.
Esta minha decisão é o resultado de uma série de abordagens que tive por colegas que hoje estão em ambos os lados, tanto na chapa 1*, quanto na chapa 2**, e pelo desenrolar do processo, até aqui presenciado. No final do mês de agosto, do corrente ano, fui convidado por uma colega, que tenho como referência no campo profissional da educação, para participar de reuniões, que debateriam políticas para a gestão 2011-2014, especialmente para as questões de pesquisa e pós-graduação. Na ocasião, eu respondi agradecendo, e disse que para pensar qualquer alternativa para o CAC, eu colocaria dois pontos de partida: primeiro, fiz referência ao documento que o corpo docente do Curso de Pedagogia produziu e foi largamente divulgado, e pouco debatido na época, sobre a posição contrária ao processo de independência do CAC em relação à UFG, ou seja, de se tornar numa Universidade autônoma. Vinculamos as idéias desse projeto, à necessidade urgente de se pensar o Estatuto da UFG, projetando uma futura NOVA participação do CAC, na administração da UFG. Eu, particularmente, estou convencido do grande potencial que poderá ser uma UFG Multi-Campi.
Segundo, como o convite não havia indicação de nome para encabeçar a chapa, indiquei o nome da colega para o cargo de Direção e disse que se ela aceitasse, eu me interessaria participar da construção do projeto.
Enfim, essa minha colega não estava se dispondo ao cargo de Direção, e que naquele momento ainda não se discutia nomes, o que me deixou tranqüilo para não participar de nenhuma das reuniões de construção do referido projeto, que culminou na criação da chapa 1. Afinal, todos nós não só trabalhamos com critérios como fator educativo, mas também nós os construímos permanentemente.
Conheço tanto o professor Claudio, candidato a Diretor pela chapa 1, quanto o professor Manoel, candidato a Diretor pela chapa 2. Conhecimento esse que se resume numa convivência de vida acadêmico política, especialmente nas reuniões do Sindicado do professores do CAC, a ADCAC. Os dois têm um histórico de vida de compromisso com o CAC, que eu admiro, mesmo que num momento ou outro possa discordar de suas posições. Isso me faz pensar que o que está para ser eleito no próximo dia 08 de dezembro não um nem outro. Mas sim, o projeto que ambos propõem para a gestão 2011-2014 do CAC.
Dessa forma, tomar uma decisão em quem votar significa indagar sobre as questões que as chapas apontam e que mais me sensibilizam. Não apenas no que está no papel, mas na forma como trabalham o discurso, a equipe que convidaram para operacionalizar o projeto, etc.
Tendo em vista o princípio que apontei acima, de que a idéia de uma independência do CAC da UFG, tornando-se Universidade Federal do “Cerrado”, não me agrada, hoje, eu imagino que a chapa 2 poderá comprar melhor essa briga. Isso pode ser contraditório, pois foi na atual gestão que foi disparado a idéia de se construir um projeto de Universidade independente. Mas, pela composição das equipes, das duas chapas, e pelos projetos apresentados, vejo que o quadro de pessoal da chapa 2 pode estar mais propenso a essas idéias. Espero acertar nessa avaliação e acertar, ao votar.
Tenho clareza que isso não depende apenas da Direção do CAC. Eu penso numa Instituição forte no Estado de Goiás, com autonomias relativas nos campi da UFG. Esse é o alvo que eu tento atingir.
Portanto, não pretendo votar no Claudio nem no Manoel, mas na chapa 2. Não porque a equipe da chapa 1 não possa comprar essa idéia, mas por ver, nesse momento, na equipe da chapa 2, maiores probabilidades para essa proposta de Universidade Federal em Goiás, que é o critério que me leva a pensar a atual eleição do CAC.
Minha leitura está correta? Quem sabe? Eu espero que sim…e isso, o estar correto na avaliação, certamente, vai depender do que virá por aí…
Depois do dia 08 de dezembro os embates, sobre o futuro do Campus Catalão, continuarão, bem como outras configurações de debate. Eu espero que todas as lideranças que hora se colocam na disputa no pleito eleitoral, estejam dispostas, pós-eleição, a continuarem a refletir e debater em prol de um Campus Catalão mais autônomo, produtivo e de qualidade. Eu penso e aprendi que a disputa eleitoral mobiliza sentimentos de tal forma que, ou nos aproxima, ou nos distancia, o que é natural. Espero que na Universidade Federal de Goiás – Campus Catalão esse fervor saudável por projetos diferentes, possam se condensar em prol de uma universidade pública, leiga, democrática, humana, sendo um bom espaço de convivência.
Talvez um navio seja mais importante do que um grilo, na perspectiva do navio, claro.
*Chapa 1
Candidato a Diretor Geral: Professor Dr. Claudio Lopes Maia
Candidato a Vice-Diretor Geral: Professor Dr. Antônio Fernandes Júnior
Candidato a Coordenador Geral de Graduação: Professora Mestre Maria José da Silva
Candidato a Coordenador Geral de Pesquisa e Pós-Graduação: Professor Dr. José Júlio de Cerqueira Pituba
Candidato a Coordenador Geral de Extensão e Cultura: Professor Mestre Serigne Ababacar Cisse Ba
**Chapa 2
Candidato a Diretor Geral: Professor Dr. Monoel Rodrigues Chaves
Candidato a Vice-Diretor Geral: Professora Dra. Aparecida Maria Almeida Barros
Candidato a Coordenador Geral de Graduação: Professor André Vasconcelos da Silva
Candidato a Coordenador Geral de Pesquisa e Pós-Graduação: Professora Dra. Michelle Andrade
Candidato a Coordenador Geral de Extensão e Cultura: Professora Dra. Maria do Carmo Morales Pinheiro
aprendizagem compartilhada cac chapa eleição ufg
