Entrevista Com Professores – Sergio Pereira da Silva
Filed Under Entrevista com Professores | Posted on Fevereiro 2, 2008
A história da formação de professor no Brasil vem sendo descortinada paulatinamente. A cada história de vida abrem-se novos ângulos de interpretação.
A partir deste post inaugural, estarei publicando aqui no Soprando.Net entrevistas com profissionais da Educação.
Abaixo, a entrevista com o professor Dr. Sergio Pereira da Silva (a esquerda na foto).
Fale um pouco sobre você (de onde veio, onde trabalha, formação, etc)
Como você se tornou professor(a)?
Primeiro eu encontrei a educação. Em seguida, a Filosofia. Ou talvez o inverso se levar em consideração aquelas indagações sobre o porquê de tudo quando, ainda criança, eu sabatinava meu pai e minha mãe, deixando-os aflitos e inseguros diante de minhas curiosidades.
Tornei-me docente ainda jovem. Fui professor de Inglês, aos dezenove anos de idade, na rede estadual de ensino do Estado de Minas Gerais.
Oriundo de família de educadores (tios, irmão e primos), se é que se pode especular a respeito de quaisquer vinculações e determinações hereditárias na definição profissional, minha primeira experiência docente parecia ser um trajeto natural. Habitava-me um fascínio e um altruísmo românticos em relação ao magistério no ensino fundamental, mesmo a despeito de uma realidade pedagógica alienante, de salários aviltantes e dos sinais de que transformações reais tardariam.
Eu preferia desconsiderar as evidências de um panorama caótico no campo educativo e acreditar no poder mágico e veloz da educação na transformação daquela sociedade econômica, cultural e socialmente injusta, excludente e desumana.
Assim, educador entusiasta vinculei-me à filosofia salesiana e a um projeto de educação que abandonei poucos anos depois. Nesse período ingressei no curso de Filosofia da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Eram tempos de efervescência política aqueles derradeiros anos da ditadura militar e a universidade, palco privilegiado da sensibilidade política da vida nacional, possibilitou-me o contato e o envolvimento concretos e teóricos com o pensamento e com os movimentos sociais.
Tempos de “Teologia da Libertação”, “Diretas já!” e entre catequeses, passeatas e manifestações eu tive o contato introdutório com o pensamento do marxismo, da fenomenologia, do pós-estruturalismo e de outros. Eram perceptíveis duas tendências hegemônicas entre professores, alunos (o curso em geral): aqueles que empunhavam uma proposta pedagógica, curricular e hermenêutica mais política e sensível aos acontecimentos históricos; outros para os quais a Filosofia tem vida própria e paira majestosa sobre as vicissitudes mundanas.
Minha história de vida, minhas utopias e projetos de pronto identificaram-me com o primeiro grupo. Minha sensibilidade cidadã interrogava acerca de uma Filosofia que objetivasse a cidade, a polis. Naturalmente que Sócrates passou a ser minha referência e modelo em termos de perfil de filósofo, um filósofo cidadão, sensível ao cotidiano e suas contradições.
Filósofo erudito e contemplativo, ou filósofo cidadão como Sócrates? Em cada um de nós, filósofos, e na Filosofia, como área de conhecimento, este dilema persiste e persistirá eternamente.
Da ambigüidade que nos remete a querelas, na praça pública, ou nos mantém ao abrigo dos institutos e dos espaços privados, descobri que jamais nos libertaremos, e percebi que grandes pensadores já haviam posto esta questão, dentre eles Vernant.
Entretanto, já na graduação entendi que, apesar desta “ambigüidade” ter se revelado ao longo de tantos séculos de pensamento filosófico, era importante que tivéssemos, como professores de Filosofia, ou mesmo filósofos, uma atenta vigilância no sentido de não sucumbirmos às “tentações” de uma inserção presunçosa e equivocada na vida da cidade. Inserção que excluísse outras formas de saber. Tampouco um afastamento do espaço público que arvorasse uma perspectiva privilegiada (porque totalizante) e superior às demais perspectivas.
Em outras palavras, devíamos admitir a ambigüidade, porém negar a dicotomia filósofo contemplativo/filósofo cidadão em favor de uma Filosofia que contemplasse (para interferir) problematizando. E somente o fizesse após uma criteriosa e profunda contemplação. No meu entender de estudante de Filosofia, Sócrates, mais que qualquer outro filósofo, soube lidar com os riscos desse saber na sua plenitude e na sua especificidade.
Hoje compreendo que a percepção dessa ambigüidade ontológica da Filosofia foi decisiva na minha formação, nas opções, produções e performances metodológicas e/ou curriculares como professor dessa área do conhecimento, em toda minha vida acadêmica.
Em outras palavras, sempre enfatizei minha preocupação da Filosofia ser uma Filosofia da Praxis, ou seja, um pensamento que visa a realidade concreta e é transformado por essa concretitude. Tal ênfase talvez possa ser entendida na lógica da “Teoria da curvatura da vara” expressão que ficou conhecida na Pedagogia por Demerval Saviani. Assim, na minha vida acadêmica enquanto sempre me deparei com uma certa hegemonia de uma Filosofia auto-contemplativa, erudita e “pura”, eu fiz questão de priorizar a suspeita, a dúvida e a pergunta sobre questões do mundo do ensino, da escola, da educação em geral como atitude anti-hegemônica.
Como tem sido a sua experiência como docente?
Minhas primeiras experiências com o ensino no curso superior iniciaram-se antes do Mestrado, em duas instituições religiosas: Seminário interdiocesano “João Paulo I”, em Uberlândia, e Seminário Maior “Maria Imaculada”, em Araxá. Ética, História da Filosofia e Metafísica eram os conteúdos com os quais eu trabalhava no curso de Filosofia.
Foi intelectualmente uma experiência que pouco acrescentou ao meu desenvolvimento profissional, visto que se tratava de um grupo indiferente a uma Filosofia da práxis. Muitos não queriam nada com os estudos. Alguns poucos queriam erudição, retórica e lógica argumentativa. Sentia-me em mosteiros medievais contribuindo na formação de jovens padres indiferentes a questões sociais e políticas.
Aquela atmosfera das “Diretas já” e do auge da “Teologia da Libertação” que mencionei no início desta entrevista declinava em direção a uma religiosidade emotiva, reclusa e mágica. Eram os derradeiros anos da década de oitenta que indicavam uma iminente crise do sentido da ação política, religiosa, pedagógica etc.
Altruístas e idealistas, como em geral começamos e, espero, em parte, permaneçamos, eu trouxe para a primeira grande experiência como docente universitário um currículo da disciplina, uma referência bibliográfica e um projeto metodológico. Haveria de promover a problematização da realidade educacional local, incentivar e possibilitar a formação da consciência crítica, politizar.
Era início da década de noventa e os anos oitenta, ricos em debates pedagógicos de cunho progressista, em parte devido à superação do regime militar, foram responsáveis por uma atmosfera de otimismo pedagógico: acreditávamos que uma metodologia revolucionária, aliada a conteúdos progressistas, forjaria, nos educandos, uma consciência crítica que contribuiria no surgimento de uma sociedade economicamente mais justa e politicamente democrática. Assim, confiante e entusiasmado, iniciei minhas aulas naquela faculdade.
O dia-a-dia, como que a zombar do forasteiro, confrontou-me com salas de aulas improvisadas em prédios de escolas privadas do ensino fundamental, uma instituição sem livros, sem biblioteca, além da ausência de instrumentos básicos de trabalho para o professor. A lógica econômica de garantir a permanência dos alunos forjava medidas administrativas, que causavam constrangimento moral, frente às quais tínhamos que nos calar.
Não obstante essa realidade, os alunos revelavam baixa auto-estima e interesse pelo estudo, com nível insuficiente de cultura geral ou conteúdos próprios dos ensinos fundamental e médio. E, sobretudo, uma cultura de estudo alienada e imoral: pairava no ar um tácito e inconsciente acordo por meio do qual eu deveria fazer de conta que ensinava, porque os alunos fariam de conta que aprendiam e a administração da faculdade faria de conta que não observava.
Outro aspecto que dificultava meu trabalho dizia respeito às obras de referência para o ensino. Não havia consenso entre os compêndios. Por exemplo, no que diz respeito à especificidade da Filosofia, ou mesmo da especificidade da disciplina em questão. Na época, e não observo relevantes mudanças nos últimos anos, muitos compêndios de Filosofia da Educação ora limitavam-se a uma espécie de criticismo básico, ora fechavam-se em torno de temas restritos à habilidade e preferência do autor.
Enfim, desabou sobre meu ânimo um conjunto de elementos concretos que desconstruiu minhas pretensões metodológicas, relativizou meu projeto curricular e tornou inoportunos os textos que eu pretendia discutir. Foram meses nos quais a ausência de condições objetivas e subjetivas de trabalho impedia que superássemos a crítica superficial. Como eu poderia ensinar Filosofia, ou mesmo filosofar, em nível do ensino superior, a partir de uma realidade educacional tão absurda?
Procurei ajuda e orientação junto a vários professores de Filosofia do ensino superior. Não faltaram argumentos do tipo: “se filosofar é uma atitude, não carece de pressupostos tais como conhecimentos sistematizados…Basta fomentar o espírito crítico! Basta ensinar-lhes a problematizar seus desafios concretos.. E estes não faltam!”
Entretanto, eu resistia, como ainda hoje resisto, àquela idéia de que cabe exclusivamente à Filosofia incentivar a consciência crítica, como se o espírito crítico fosse, ao mesmo tempo, ponto de saída e ponto de chegada. Como se não houvesse uma identidade da Filosofia (conteúdos e abordagem do objeto) que lhe fosse específica e que por intermédio da qual os alunos pudessem desenvolver o espírito crítico.
Meu primeiro insight foi trabalhar alguns textos clássicos de Filosofia, tais como o diálogo Fédon, de Platão; a Metafísica, de Aristóteles etc. Caberia a mim, como professor, providenciar para que a interpretação dos textos forjasse constantes relações com os desafios das vidas daqueles estudantes. Mas como fazê-lo se eles não estavam letrados, ainda? Não conseguiam interpretar um parágrafo, fazer associações, digressões e amarrações; não conseguiam escrever um pequeno trecho com sentido.
O pior ainda estava por vir. A difícil situação econômica pela qual passava a faculdade, e seus alunos, provocou o êxodo de um grande número de estudantes e a demissão de alguns professores. A direção convocou-me, literalmente, para assumir além da disciplina Filosofia da Educação os conteúdos de História da Educação, Filosofia da Ciência e Metodologia Científica.
De nada adiantaram meus arroubos profissionais e éticos no intuito de mostrar que minha formação, Filosofia, não me autorizava ministrar aqueles conteúdos. Tinha um relativo conhecimento, mas não os dominava sistemática e profundamente.
Fracassada minha tentativa de transferir para o ano seguinte aqueles conteúdos, eu os assumi, por absoluto constrangimento econômico: o risco da demissão. E, por mais paradoxal que pareça, foi uma das mais ricas e desafiadoras experiências que vivi na minha trajetória profissional.
Numa mesma noite, diversas vezes, transitei pelo território de três disciplinas: Filosofia da Educação, Filosofia da ciência e História da Educação. Um absurdo pedagógico, ético e curricular; um desafio prático extraordinário! Mais do que nunca, definir o território da Filosofia tornou-se um desafio pessoal.
Durante um ano eu vivi esta experiência de trânsito entre as disciplinas. No ano seguinte, retornei, exclusivamente, ao conteúdo da Filosofia da Educação. Mas, aquelas inquietações identitárias e epistemológicas jamais me deixaram.
De um modo geral, minha experiência com o ensino superior brasileiro revelou uma cultura departamental individualista, do ponto de vista de um projeto curricular, e corporativista (no sentido negativo)(1), se o que estava em jogo fossem privilégios ou vantagens pessoais. Cada professor fechava-se em torno de sua disciplina, dando a ela uma orientação nitidamente pessoal, ou no entorno de seus amigos, circunscrita ao projeto de pós-graduação ou pesquisa desse professor. Entretanto, uniam-se para resistirem às “ameaças” de aumento do número de aulas, comprovação de produção intelectual ou permanência no campus, tarefas de extensão ou orientação.
Com o álibi de que “educação é muito mais que escola”, que o “ato educativo se dá em todos os espaços e dimensões da existência humana”, de que “há uma pedagogicidade em todo agir humano”, afirmações inquestionáveis, muitos departamentos e cursos não logram definir e recortar alguns aspectos ou dimensões deste conceito amplo de educação e tematizá-los interdisciplinarmente. Pelo contrário, os professores perdem-se em atuações desconexas, diluídas na amplitude do conceito “educação”, o que não favorece uma práxis verdadeiramente interdisciplinar.
Como exemplo, uma vez sugeri que o projeto pedagógico de um curso, de uma insituição mineira, durante dois anos, talvez menos, talvez mais, tivesse como eixo temático a escola pública local. Que projetos particulares de cada professor partissem deste objetivo comum tanto como convergissem nele. Não faltaram críticas e articulações contrárias a esta sugestão. Argumentei que os urgentes e gritantes problemas da escola pública local justificavam um projeto que os priorizasse, sem perder de vista as macro determinações que vêm de lugares e instituições longínquos e sem nos esquecermos de que o ensino formal é uma das dimensões mais relevantes do amplo fenômeno educativo.
Venceu o argumento da “autonomia” do professor em relação ao seu “plano de curso”. Ou seja, cada um continuou a pensar sua proposta de conteúdos à revelia dos demais. E o curso em questão, no meu ponto de vista, perdeu uma rara oportunidade de pensar interdisciplinarmente um projeto pedagógico exeqüível, coerente e pertinente.
Na oportunidade, compreendi que se tratava de reações corporativistas legitimadas pela ausência de uma identidade e de um projeto político-pedagógico para tal, tanto quanto para aquela universidade. Era como se ambos adquirissem vidas próprias, ou seja, passassem a justificar-se por si mesmos, pelos seus rituais de operacionalidade e institucionalidade.
É importante enfatizar que, quando critico o fato de um curso específico e da Universidade terem adquirido vidas próprias, não estou criticando a “autonomia universitária ou de um curso específico”. Pelo contrário, acredito que a autonomia universitária, que, no meu entender, diz respeito ao campo do conhecimento (e dos processo de transmissão e construção do conhecimento) em relação com as necessidades da cidade, tem uma dimensão política e epistemológica. Portanto, é de fundamental importância para evitar que a comunidade universitária esteja a serviço dos interesses de grupos hegemônicos quando estes não contemplam os interesses públicos.
Quando digo “necessidade da cidade” não tenho em mente um objetivo utilitarista ou imediatista, tampouco subestimo o caráter universal da pesquisa e ensino universitários. O termo cidade tem, aqui, um sentido mais amplo que o urbano, o físico ou o jurídico. Diz respeito à cidadania, à humanidade, à justiça e à democracia.
Critico o fato da universidade adquirir vida própria porque ela é uma instituição pública e deve estar a serviço dos cidadãos. Estará sendo privatizada se for vendida a empresários tanto quanto se for permitido que os interesses privados de seus profissionais, ainda que funcionários públicos, fechados em suas corporações, sobreponham-se aos interesses de todo o grupo social.
Para você, quais são as mudanças significativas quem vem acontecendo na educação brasileira nos últimos anos?
Quanto às mudanças significativas que vem acontecendo na educação brasileira, nos últimos anos, enfatizo duas dentre tantas: a primeira, a inflexão curricular que deixa o lugar comum da exclusividade da “formação da consciência crítica” e tende à busca da “excelência e competência” técnica; a segunda, a nacionalização do currículo.
A primeira mudança sugere que há uma exaustão do discurso moral/político que impregnou o debate pedagógico e se esqueceu da competência e rigor na formação dos brasileiros. Por maternalismo, paternalismo pedagógico, sentimento de culpa-de-classe ou quaisquer outros motivos que precisariam ser aprofundados, durante décadas o que se viu foi uma Pedagogia do Ressentimento que fez a apologia da pequenez, da união no nível da mediocridade, em vez de estimular o potencial de cada aluno e cada professor para que estes superassem os seus empecilhos históricos (objetivos e subjetivos) na trajetória da formação e da conquista de mais dignidade social.
Tal exaustão de uma pedagogia do politicamente correto fez surgir na borda da cultura (no espaço da produção) demandas por uma prática educativa que produzisse indivíduos polivalentes, autônomos e criativos. Sua formação humanista, moral ou política deixou de ser uma demanda (talvez nunca tenha sido, senão no plano das idéias) de expressivos espaços da sociedade.
A segunda mudança diz respeito à nacionalização do currículo. Fazendo a apologia de que um currículo nacional contribuiria na superação das diferenças sociais gritantes em nosso país, foram instituídos pelo MEC os Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Fundamental) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (para o Ensino Superior). O Governo Federal, a partir 1996, iniciou a discussão e implementação do currículo nacional. Argumentava-se, também, que administrativamente, um currículo nacional facilitaria o fluxo de transferências e adaptação de um aluno em diferentes regiões do país.
Os críticos da nacionalização do currículo têm alardeado o risco das diferenças regionais, étnicas e de outras minorias serem tragadas por este empreendimento curricular. Que, ainda, se trata de uma jogada política de destruição das resistências minoritárias e locais.
Como vê a educação no futuro próximo?
Os desafios da educação, num futuro próximo, são o de recuperar a valorização do profissional do ensino, recuperar o sentido e o valor das ações “educar e aprender” que hoje estão dispersas e diluídas numa rotina escolar alienante. A recuperação do sentido e do valor de ensinar e aprender são os antídotos, penso eu, face à hegemonia de cultura que valoriza a educação informal e festeja a morte do deus-ciência, da autoridade e do rigor/competência, dentre outras coisas.
Falta uma referência de autoridade competente (jamais autoritarismo!), em tempos da morte de Deus, da ciência e do fracasso das promessas da modernidade. Falta o discernimento de que o conhecimento agradável dos multimeios, mídia etc é algo a acrescentar ao conhecimento sistemático da escola e jamais substituí-lo. Há muita confusão de conceitos, muito modismo pedagógico e muito discurso panfletário de gente que nunca pisou na escola para ensinar e aprender. Há, finalmente, uma apatia, um niilismo pedagógico, que urge ser superado por uma verdadeira pedagogia transformadora.
Enfim, os profissionais da formação precisam entender que se ultrapassada e anacrônica, autoritária e para poucos, a pedagogia tradicional pelo menos tinha o mérito de excelência na formação. Há que se resgatar tal positividade, acrescer-lhe os avanços técnicos e conceituais do debate pedagógico das últimas décadas, colocar na prática, socializando tudo isso no limite possível.
Citações:
1 - Entendo que o corporativismo tem duas faces que prefiro chamar de “positiva” e “negativa”. A primeira, representa a luta de uma categoria pelos seus interesses, sensível à sociedade como um todo. A Segunda, por outro lado, representa a luta de uma categoria pelos seus interesses, à revelia dos interesses comuns da sociedade.
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4 Responses to “Entrevista Com Professores – Sergio Pereira da Silva”
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Olá;
me interessei pelo blog e gostaria de adicionar à minha lista de favoritos no meu blog.
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Wolney
Sergio, já tive a oportunidade e o privilégio de ser sua aluna e isso foi muito enriquecedor para mim. Quantas histórias trocadas em sala de aula… muitos conhecimento adquiridos. Que bom poder conhecer um pouco de sua trajetória, e diga-se de passagem uma incrível trajetória…que será cada dia mais rica em conhecimentos e ensinamentos.
Olá,
Este é o cara, e até muito simplório em sua postura, a vida foi muito mais dura e áspera do que ele relata. Todo este sucesso é sem sombra de dúvidas fruto de muita labuta, o que nos deixa muito orgulhosos, quem está aqui ou aqueles que já foram e de alguma forma tiveram participação nesta trajetória.
Abraços do mano Ricardo……….