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A Formação Docente e o Desenvolvimento para a Sustentabilidade.

Filed Under Aprendizagem Compartilhada | Posted on Dezembro 11, 2010


A Formação Docente e o Desenvolvimento para a Sustentabilidade.

 

 

Tatiana Spíndola Hossein[1]

 

A formação docente é um assunto sempre em pauta, visto as dimensões e potencialidades que giram em torno deste tema desde o seu surgimento nos séculos passados, quando ainda era definida como a profissão da elite intelectualizada. Ora, um tanto diferente dos conceitos que giram em torno desta profissão atualmente.

 

Hoje em dia, há muitas constatações, construções de conhecimento, especialmente no campo teórico e metodológico, e questionamentos que nos permitem fazer este movimento entre empiria e teoria em busca de novas descobertas no território do humano.

 

Huberman[2] (1995, p.35), já classificava o ciclo da vida profissional dos professores, com indicadores que pontuam o “início de carreira”, a “fase de estabilização”, a “fase da diversificação”, a fase de “pôr-se em questão” e a fase da “seriedade e distanciamento afetivo”. Elas vão se constituindo ao longo do tempo, indiferentemente da intensidade que estes aspectos possam conter, pois ainda na vida profissional a vida de formação se dá de maneira contínua. Porém, em outras instâncias, sendo possível delineá-las desde o início, durante o processo da formação profissional.

 

É interessante percebermos a complexidade do tema da formação docente, visto nunca estarmos “prontos” de fato e, isso nos mobiliza integralmente na busca da construção das competências, que de acordo com Demo[3] (1998, p.13):

 

Entendemos por competência a condição de não apenas fazer, mas de saber fazer e, sobretudo, de refazer permanentemente nossa relação com a sociedade e a natureza, usando como instrumentação crucial o conhecimento inovador. Mais que fazer oportunidade trata-se de fazer-se oportunidade.

 

Com esta lógica e neste ponto exato, em que afloram nossos olhares para as relações existentes entre a sociedade e a natureza, permito-me iniciar uma reflexão sobre a formação docente e o desenvolvimento para a sustentabilidade, sem me aprofundar muito nos conceitos mais específicos, mas dialogando com os diferentes conceitos destes temas, que fazem parte do nosso dia-a-dia de formação pessoal e profissional, muitas vezes, de maneira silenciosa e, por outras, omissa diante a realidade que se apresenta.

 

O termo “desenvolvimento sustentável[4]” surgiu em 1972, durante a Conferência de Stocolmo, responsável pelo debate ambiental no ciclo social de conferências da ONU, e que vinte anos mais tarde, em 1992, resultou na Conferência Mundial para o Meio Ambiente e desenvolvimento – Rio-92.  Este termo sofre uma variabilidade acentuada pelo fato de existir pouca produção teórica sobre o conceito, permitindo uma análise das redes das relações sociais em torno deste conceito, que vem delineando um novo perfil sócio-político- econômico e cultural do planeta.

 

Nos anos 60 e 70, os ambientalistas criticaram acirradamente a idéia do desenvolvimento, pois com a expansão do capitalismo se dá uma identificação com o crescimento econômico, tecnológico e urbano, compreendendo a acumulação e produção do capital. Mas, dentro desta mesma lógica, surgiram os movimentos para o desenvolvimento local, que investiram suas ações na intervenção social, o que passou a ser uma ideologia a partir dos anos 60, com os movimentos contraculturais e ecológicos, contrariando o modelo de organização social vigente até então. O maior desvio deste conceito ocorreu pelo fato de estar amplamente comparado ao progresso, o qual não reconhece a problemática gerada a partir da exploração ilimitada dos bens ambientais e suas conseqüências. A partir deste momento, nos anos 70, surgiram as primeiras organizações governamentais e sociais em prol da defesa do meio ambiente, surgindo o termo “ecodesenvolvimento”, que logo após desdobrou-se em desenvolvimento durável ou viável. No final dos anos 1980, o desenvolvimento sustentável surgiu com o novo mundo globalizado. É quando se dá a discussão sob as diferenças existentes entre uma economia tradicional, capitalista e clássica com o modelo idealizado para uma economia sustentável, que prevê novos mecanismos de mercado.

 

Somente em 1992, durante a Rio-92, surgiu o termo “socioambiental”, que passou a contribuir para uma nova maneira de mobilização mundial por parte dos movimentos ecológicos e da sociedade civil, a fim de avançar com as discussões sociais, ambientais e ecológicas diante o desenvolvimento, o qual passou a ser referenciado por “sociedade democrática, mais justa e ecologicamente equilibrada”.

 

Com isto, iniciou-se um diálogo global sobre as regulações ambientais com os seguimentos governamental e social dos diferentes países do mundo. Os países, na sua maioria, apresentaram resistência a participar destas discussões pelo fato de não aceitar mudar suas políticas de desenvolvimento, muito menos sobre a sua responsabilidade com os aspectos ecológicos. Porém, com as modificações climáticas causadas pelo efeito estufa, criou-se um “mercado do carbono”, que acabou mascarando as lógicas do mercado capitalista.

 

Atualmente, seguem as discussões sobre o termo “desenvolvimento sustentável”, o qual se torna contraditório a partir do momento em que passa atender as demandas do mercado capitalista, descuidando-se da preocupação socioambiental. Uma das maiores dificuldades contemporâneas é a falta de teorias sobre o tema e suas especificidades, além das diversas perspectivas da sociedade civil e das adversidades conflitantes existentes.

 

Isto denuncia um nicho farto para a pesquisa e, conseqüentemente, a produção teórica. Por reconhecer a finitude dos recursos naturais, as representações socioambientais mobilizaram-se em prol da “força competitiva”, a fim de alocar os recursos naturais, em busca da eficiência ecológica ou da “eco-eficiência”. Portanto, para que se possa atingir um desenvolvimento sustentável de fato, acredita-se necessário a ação eficiente e eficaz do: crescimento econômico, equilíbrio ecológico e progresso social, compreendendo o “espaço ambiental” necessário para a vida humana no planeta.

 

Os principais conflitos esbarram no consumo, nas externalidades no território, no papel do mercado e nas políticas públicas, as quais acabam convergindo quanto a ambientalidade e a sustentabilidade. A perspectiva da desterritorialização, desencadeada com estes processos, contribuiu para se pensar sobre o desenvolvimento local, detentor da autenticidade identitária das famílias ocupantes destes territórios. Uma das possibilidades do desenvolvimento ser realmente sustentável é com a avaliação do desenvolvimento capitalista e a sustentabilidade socioambiental.

 

O maior limite desta possibilidade é a racionalidade tecnológica e globalizada focalizada no mercado. Este é um tema que incita a continuidade das discussões, principalmente, sobre as potencialidades teórico-metodológicas latentes, necessárias e urgentes.

 

A partir deste ponto ocorre a fusão de pensamentos sobre a formação docente diante das diferentes perspectivas apontadas até aqui sobre o desenvolvimento sustentável, além das suas implicações diante a complexidade que emerge dos movimentos transformadores do mundo globalizado, que segue a lógica do “lançamento” de novos produtos a cada minuto, mas, também, que permite exercitarmos uma racionalidade mais crítica, com compreensões conscientes que podem despertar certa intencionalidade educativa para uma Educação Ambiental que pode ser consolidada a partir das reflexões que situam a prática educativa de forma interdisciplinar, superando as fragmentações do conhecimento, assim como, estabelecendo novas relações com a atuação dos educadores para outras finalidades pedagógicas possíveis e necessárias.

 

Entre avanços e retrocessos, a Educação vem criando elos com os diferentes temas que permeiam a vida, estabelecendo vínculos com a sociedade em busca de dar conta das demandas sociais e, neste emaranhado todo, ocorre a formação de professores, os quais acabam sendo processados entre construções, (des)construções e (re)construções de conhecimentos e diferentes modos de fazer, os quais permitem a movimentação citada no início deste texto, que contribui para estarmos sempre ocupando uma nova condição: aprendentes contínuos.

 

Logo, a formação docente está intimamente ligada ao desenvolvimento para a sustentabilidade, com possibilidades para contribuir com novas criações didáticas, além dos procedimentos metodológicos para atender a demanda social contemporânea, no que se refere à Educação Ambiental.

 

Isabel Carvalho[5] afirma que:

A educação acontece como parte da ação humana de transformar a natureza em cultura, atribuindo-lhe sentidos, trazendo-a para o campo da compreensão e da experiência humana de estar no mundo e participar da vida. Neste sentido, o educador de um modo geral, mas especialmente o educador ambiental é, por ‘natureza’, um intérprete, não apenas porque todos os humanos o são, mas também por ofício, uma vez que educar é ser mediador, tradutor de mundos. Ele está sempre envolvido na tarefa reflexiva que implica provocar outras leituras da vida, novas compreensões e versões possíveis sobre o mundo e sobre nossa ação no mundo (2004).

 

Neste sentido, voltar-se para um desenvolvimento sustentável durante a formação docente requer a articulação das potencialidades, das habilidades, dos conhecimentos, das experiências, das competências, da criatividade e da reflexividade dos envolvidos neste contexto da formação, assim como de diferentes dimensões do ser humano, em prol da ampliação da leitura de mundo e das possíveis reflexões sobre nossas intervenções pedagógicas, as quais passam a ser mediadoras da formação alheia.

 

Pois, conforme Malglaive[6] (1995, p.40),

 

A prática está certamente no centro da nova maneira de ensinar que gostaríamos de preconizar. É necessário mostrar como o saber escolar se investe na prática, no que nela se torna, como é que se transforma sem se negar, quer dizer, sem deixar de ser saber.

 

Pois o saber se constrói a partir da prática, fundamentando-o com a diversidade de teorias já existentes e tornando-o parte responsável pela construção da competência profissional.

 

Segundo Perrenoud[7] (1999, p.31),

 

[…] a competência situa-se ‘além dos conhecimentos. Não se forma com a assimilação de conhecimentos suplementares, gerais ou locais, mas sim com a construção de um conjunto de disposições e esquemas que permitem mobilizar os conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento.

 

Este discernimento acontece a partir da tomada de consciência sobre o conhecimento, que transita pelos nossos contextos de vida e formação visando que o desenvolvimento de competências “é ‘quebrar a cabeça’ para criar situações-problema que sejam, ao mesmo tempo, mobilizadoras e orientadoras para aprendizados específicos. Essa forma de inventividade didática requer uma transposição didática mais difícil, que se inspira nas práticas sociais e nos conhecimentos de todo gênero que as abrange (PERRENOUD, 1999, p.60).

 

Talvez, as externalidades no território, no papel do mercado e nas políticas públicas, as quais acabam convergindo quanto a ambientalidade e a sustentabilidade possam ser catalisadores com a perspectiva da desterritorialização, desencadeada com estes processos, contribuindo para se pensar sobre o desenvolvimento local, sobre a autenticidade identitária das pessoas ocupantes destes territórios, ampliando as possibilidades do desenvolvimento ser realmente sustentável, a partir da avaliação do desenvolvimento capitalista e a sustentabilidade socioambiental, além de potencializar a formação de professores mais críticos e reflexivos dentro deste contexto socioambiental em prol de um desenvolvimento para a sustentabilidade.

 

A continuidade das discussões, principalmente, sobre as potencialidades teórico-metodológicas, necessárias e urgentes, devem ser presentes na vida de formação para a docência, em favor de uma racionalidade mais crítica, com compreensões conscientes que possam despertar a intencionalidade educativa para uma Educação consolidada a partir das reflexões que situam a prática educativa interdisciplinarmente, superando as fragmentações do conhecimento, assim como, estabelecendo novas relações com a atuação competente dos educadores em diferentes contextos da vida profissional.



 

[1] Formanda 2010-2 em Pedagogia FACED/PUCRS. Analista de Projetos do Tecnosocial-Unilasalle/RS. thatyspiho@gmail.comTatiana.hossein@unilasalle.edu.br

 

[2] HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÒVOA, A. Vida de professores. Porto/Portugal: Porto Editora, 1995, p. 31-62.

 

[3] DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. 3. Ed. Campinas: Autores Associados, 1998.

 

[4] Resenha minha de: SCOTTO, Gabriela (Org.). Desenvolvimento Sustentável. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

 

 

[5] CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 4. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2004. (Coleção Docência em Formação).

 

[6] MALGLAIVE, Gérard. Ensinar Adultos. Porto/ Portugal: Porto Editora, 1995.

 

[7] PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.



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